健康課堂生態(tài)系統(tǒng)研究芻論

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)研究芻論

[摘 要]  健康生態(tài)系統(tǒng)理論對課堂生態(tài)研究具有適切性，能夠豐富課堂研究的內(nèi) 涵，并將課堂研究納入可持續(xù)發(fā)展的理論框架。健康課堂生態(tài)系統(tǒng)理論認為，健康課堂生  態(tài)系統(tǒng)是一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動  態(tài)平衡，課堂教學和課外學業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動的生態(tài)系統(tǒng)。在課堂生態(tài)系統(tǒng)運行中， 活力機制、組織結(jié)構(gòu)機制和恢復(fù)力機制分別發(fā)揮激發(fā)、協(xié)調(diào)、調(diào)控的功能，共同保障課堂生  態(tài)系統(tǒng)的健康運行

[關(guān)鍵詞]  健康課堂生態(tài)系統(tǒng)；生態(tài)系統(tǒng)健康理論；活力；組織結(jié)構(gòu)；恢復(fù)力

[作者簡介]  孫芙蓉，溫州大學課程與教學研究所副所長，教師教育學院副院長、副 教授、博士 (浙江溫州 325035)

用生態(tài)學的基本原理和方法來研究課堂問 題，是課堂研究的一條新路徑。當前生態(tài)學發(fā)展 的主流是研究生態(tài)系統(tǒng)，[1]生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學研 究的基本單位，[2]生態(tài)學中關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)的理論 非常豐富。本研究運用生態(tài)系統(tǒng)健康理論來研究 課堂，提出健康課堂生態(tài)系統(tǒng)這一概念，以此來研 究課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能以及對結(jié)構(gòu)和功能的 調(diào)控和優(yōu)化。

一、生態(tài)系統(tǒng)健康理論概說

生態(tài)系統(tǒng)健康理論是20世紀80年代末在可 持續(xù)發(fā)展思想的推動下，對生態(tài)系統(tǒng)理論的新發(fā) 展。生態(tài)系統(tǒng)健康的研究是新近引起深入探討的 一個新的領(lǐng)域，也是當今生態(tài)學最具活力的一個  前沿。[3]由于全球性和區(qū)域性的環(huán)境問題逐漸加  劇，嚴重干擾和破壞了人類賴以生存的地球環(huán)境， 使自然生態(tài)系統(tǒng)對人類和環(huán)境的服務(wù)功能大大減

弱，人們開始逐漸認識到生態(tài)系統(tǒng)為人類提供的 多種服務(wù)功能的重要性，認識到這些服務(wù)功能是 人類生存和發(fā)展必不可少的基礎(chǔ)。同時， 一個生 態(tài)系統(tǒng)只有保持自身結(jié)構(gòu)和功能的完整性，具有 抵抗干擾和恢復(fù)的能力，才能長期為人類社會提 供服務(wù)，因此，生態(tài)系統(tǒng)保持健康狀態(tài)是人類社會 可持續(xù)發(fā)展的基本保障。在此情形之下，“生態(tài)系 統(tǒng)健康”的概念、理論和評價方法逐漸產(chǎn)生。

(一)生態(tài)系統(tǒng)健康的概念內(nèi)涵和主要原理

薩弗等首次探討了生態(tài)系統(tǒng)健康的度量問 題，[4]但是沒有給出明確定義。拉帕特首次論述 了生態(tài)系統(tǒng)健康的內(nèi)涵，認為生態(tài)系統(tǒng)健康 (Ecoxystem health)是指一個生態(tài)系統(tǒng)所具有的穩(wěn) 定性和可持續(xù)性，即在時間上具有維持其組織結(jié) 構(gòu)、自我調(diào)節(jié)和對脅迫的恢復(fù)能力。[5]柯斯坦扎 和梅格專門撰寫《什么是生態(tài)系統(tǒng)健康?》的文章， 對生態(tài)系統(tǒng)健康的概念進行了專門論述，他們認 為：“健康生態(tài)系統(tǒng)是一個可持續(xù)的、完整的，在外界脅迫情況下完全具有維持其結(jié)構(gòu)和功能的生態(tài) 系統(tǒng)?！盵6]

諾頓提出了有關(guān)生態(tài)系統(tǒng)健康管理的若干原 理，其中主要有動態(tài)性原理、創(chuàng)造性原理、相關(guān)性 原理、脆弱累計原理等。[7]動態(tài)性原理認為，生態(tài) 系統(tǒng)總是隨時間而變化，并與周圍環(huán)境及生態(tài)過 程相聯(lián)系，只要有足夠的時間和條件，系統(tǒng)遲早會 進入成熟的穩(wěn)定階段。因此，在生態(tài)系統(tǒng)管理中 要關(guān)注生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)特點，不斷調(diào)整管理體制 和策略，以適應(yīng)系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展。創(chuàng)造性原理認 為，系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)過程是以生物群落為核心的， 具有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是生態(tài)系統(tǒng)的本質(zhì)特性，必 須得到高度尊重，從而保證生態(tài)系統(tǒng)提供充足的 資源和良好的系統(tǒng)服務(wù)。相關(guān)性原理認為，在一 個生態(tài)系統(tǒng)中，所有的生態(tài)學過程都是相互聯(lián)系  的，對生態(tài)學過程某一個方面產(chǎn)生影響的重大干 擾將會對整個系統(tǒng)產(chǎn)生影響。脆弱累積性原理認 為，由于自然的干擾，處在自動調(diào)節(jié)平衡狀態(tài)過程 中的生態(tài)系統(tǒng)，將緩沖人類引起的干擾，直到達到 一個既定的臨界值之后，這個生態(tài)系統(tǒng)才會崩潰。

(二)生態(tài)系統(tǒng)健康的評價方法

國內(nèi)外最常用的方法是指標體系生態(tài)健康評 價法。生態(tài)系統(tǒng)健康的評價指標體系一般分為八 個方面：活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力、維持生態(tài)系統(tǒng)服 務(wù)、管理的選擇、減少投入、對相鄰系統(tǒng)的危害和 人類健康影響，目前，對生態(tài)系統(tǒng)健康評價主要集 中于生態(tài)系統(tǒng)的活力、組織結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力的研 究。活力是指能量或活動性。在生態(tài)系統(tǒng)里，活 力指根據(jù)營養(yǎng)循環(huán)和生產(chǎn)力所能夠測量的所有能 量，可根據(jù)新陳代謝或初級生產(chǎn)力等來測度。組織結(jié)構(gòu)是指生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性， 一般 趨勢是隨物種的多樣性及其相互作用(如共生、 互利共生和競爭)的復(fù)雜性，組織結(jié)構(gòu)也趨于復(fù)  雜，可根據(jù)系統(tǒng)組成成分間的相互作用的多樣性  及數(shù)量來測量。恢復(fù)力指系統(tǒng)在外界壓力消失的情況下逐步 恢復(fù)的能力，可根據(jù)系統(tǒng)受干擾后能夠返回的能 力來測量綜合來看，生態(tài)系統(tǒng)健康的活力、組織結(jié)構(gòu)和 恢復(fù)力的相互關(guān)系可以用一個三維圖來說明。

當坐標上的一個成分為零時，就形成了一個 二維坐標平面圖。第一個平面被稱為晶格化平 面，是指由結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力相結(jié)合而沒有系統(tǒng)活力 的系統(tǒng)，系統(tǒng)很少有或根本沒有活力，如冰川、巖 石、礦床等。第二個平面是由恢復(fù)力和活力組成 而沒有組織結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，被稱為營養(yǎng)化平面，系統(tǒng) 很少或根本沒有組織結(jié)構(gòu)，如營養(yǎng)豐富的湖泊、河 流、池塘等。第三個平面由活力和組織結(jié)構(gòu)組成 而沒有恢復(fù)力的系統(tǒng)，被稱為脆弱平面，那些管理 化程度很高的生態(tài)系統(tǒng)，如農(nóng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)、水體養(yǎng) 殖生態(tài)系統(tǒng)和人造林場等。從嚴格意義上講，晶 格化生態(tài)系統(tǒng)、營養(yǎng)化生態(tài)系統(tǒng)和脆弱生態(tài)系統(tǒng) 都是不健康的生態(tài)系統(tǒng)。 一個健康的生態(tài)系統(tǒng)在 活力、組織結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力之間有一定的動態(tài)平衡， 能夠維持物種多樣性和物質(zhì)交換途徑(高的組織 結(jié)構(gòu))的多樣性。[9]

二、生態(tài)系統(tǒng)健康理論對課堂生態(tài)研究  的適切性論證和對課堂研究的意義分析

(一)生態(tài)系統(tǒng)健康理論契合并發(fā)展了課堂生 態(tài)的研究內(nèi)容

從生態(tài)學研究對象的特殊性來分析課堂生態(tài) 研究對象和研究內(nèi)容，課堂生態(tài)研究的對象是研 究課堂內(nèi)的各個組分之間即課堂內(nèi)有機體和其周 圍環(huán)境——包括非生物環(huán)境和生物環(huán)境的相互關(guān) 系，其基本的研究功能單位是課堂生態(tài)系統(tǒng)，研究 內(nèi)容具體包括兩個方面：第一，課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié) 構(gòu)、功能和形態(tài)；第二，對于課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和 功能的優(yōu)化和調(diào)控。[10]分析生態(tài)系統(tǒng)健康的三個 指標和課堂生態(tài)研究這兩部分內(nèi)容的關(guān)系，可以 發(fā)現(xiàn)以下幾點。

1.生態(tài)系統(tǒng)健康理論的活力指標、組織結(jié)構(gòu)指標契合了關(guān)于課堂生態(tài)系統(tǒng)的功能、結(jié)構(gòu)的研 究

第一，可以借鑒生態(tài)系統(tǒng)健康理論的活力指 標來分析課堂生態(tài)系統(tǒng)的能量。生態(tài)系統(tǒng)健康的 活力指標可以用生產(chǎn)者的初級生產(chǎn)力加以測量。 在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，生產(chǎn)者為教師和學生，課堂生 態(tài)系統(tǒng)的初級生產(chǎn)力就表現(xiàn)為教師和學生通過教 與學的活動所投入的能量。第二，可以借鑒生態(tài) 系統(tǒng)健康理論的組織結(jié)構(gòu)指標來分析課堂生態(tài)系 統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。生態(tài)系統(tǒng)健康的組織結(jié)構(gòu)指標可以用 系統(tǒng)組分間相互作用的多樣性及數(shù)量來測量。在 課堂生態(tài)系統(tǒng)中，因為師生之間、生生之間的能量 流動而形成了復(fù)雜的關(guān)系，這種關(guān)系又形成課堂 生態(tài)系統(tǒng)的總體結(jié)構(gòu)和形態(tài)，因此，分析其彼此之 間作用的多樣性以及數(shù)量，能夠?qū)φn堂生態(tài)系統(tǒng) 的結(jié)構(gòu)和形態(tài)做出具體分析。

2.生態(tài)系統(tǒng)健康理論發(fā)展了課堂生態(tài)研究的 研究內(nèi)容

這種發(fā)展主要體現(xiàn)為生態(tài)系統(tǒng)健康理論從系 統(tǒng)功能和結(jié)構(gòu)維持的角度引入了生態(tài)系統(tǒng)的第三 個要素——恢復(fù)力。因為恢復(fù)力是生態(tài)系統(tǒng)在脅 迫狀態(tài)對結(jié)構(gòu)和功能的維持，因此，恢復(fù)力指標既 統(tǒng)整了結(jié)構(gòu)指標和功能指標，并且將結(jié)構(gòu)指標和 功能指標納入系統(tǒng)運行的動態(tài)發(fā)展過程。由此， 不管是對于課堂生態(tài)系統(tǒng)整體形態(tài)的分析還是運 行機制的探討，恢復(fù)力的內(nèi)部構(gòu)成和內(nèi)在機制都 是一個重要的研究內(nèi)容。具體來說，第一，對于課 堂生態(tài)系統(tǒng)來說，現(xiàn)實的課堂生態(tài)總是會因各種 因素的干擾而呈現(xiàn)為一種受脅迫狀態(tài)，但同時，課 堂生態(tài)對于外界的干擾，在一定的閾限內(nèi)又有一 種自我調(diào)節(jié)、自我修復(fù)和自我延續(xù)能力，即課堂生 態(tài)系統(tǒng)是具有恢復(fù)力的。由此，功能、結(jié)構(gòu)和恢復(fù) 力共同構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)的三個構(gòu)成要素。因 為恢復(fù)力對結(jié)構(gòu)和功能起著維持作用，所以在抵  抗和維持的過程中，課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)是 動態(tài)變化的。第二，由于恢復(fù)力指向結(jié)構(gòu)和功能 的維持，因此，課堂生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化和調(diào)控不僅包 括了對結(jié)構(gòu)和功能內(nèi)部機制的探討，而且包括了 對如何維持這種結(jié)構(gòu)和功能的機制的探討。從課 堂生態(tài)系統(tǒng)運行來分析三個要素機制的功能，活 力機制是激發(fā)機制，結(jié)構(gòu)機制是協(xié)調(diào)機制，而恢復(fù)  力機制則是調(diào)控機制，通過對活力機制和結(jié)構(gòu)機制的調(diào)控而使課堂生態(tài)系統(tǒng)維持其結(jié)構(gòu)和功能的 正常良性運行。根據(jù)上文分析，正是由于恢復(fù)力 要素的引入，課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部構(gòu)成要素互相關(guān) 聯(lián)并共同推動整個系統(tǒng)動態(tài)發(fā)展。

(二)生態(tài)系統(tǒng)健康理論凸顯并豐富了課堂教 學的本質(zhì)特征

課堂因教學而形成，所以課堂教學是課堂生 態(tài)的中心內(nèi)容。課堂教學的本質(zhì)是課堂中發(fā)生的 師生雙方教與學的共同活動，生態(tài)系統(tǒng)健康理論 的以上四條主要原理從不同側(cè)面凸顯和豐富了課 堂教學的本質(zhì)特征。

1.動態(tài)性原理凸顯了課堂教學的過程性和發(fā) 展性

動態(tài)性原理包含兩層內(nèi)容：第一，生態(tài)系統(tǒng)總 是隨時間而變化的；第二，生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)方向是 物種的多樣性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜化和功能完善化。因此， 從動態(tài)性原理來理解課堂教學，首先，課堂教學已 具有過程性，課堂教學總是隨時間而推進，這種推 進不僅表現(xiàn)在每一節(jié)課的具體教學進程中，而且 體現(xiàn)在作為某一個班或某一門課的課堂教學狀況 的具體變化過程中。其次，課堂教學更應(yīng)具有發(fā) 展性。課堂教學不僅隨時間而推進，而且應(yīng)該隨 時間的推進向不斷發(fā)展完善。

2.創(chuàng)造性原理凸顯了課堂教學中師生的主動 性和能動性

創(chuàng)造性原理強調(diào)了生物群落對于生態(tài)系統(tǒng)的 核心作用，認為創(chuàng)造性是生態(tài)系統(tǒng)的本質(zhì)特征。 從創(chuàng)造性原理理解課堂教學，首先，課堂教學應(yīng)該 強調(diào)課堂生態(tài)主體教師、學生的作用，把教師和學 生作為課堂教學的核心；其次，應(yīng)該高度重視教 師、學生的創(chuàng)造性，不斷激發(fā)教師和學生的主動性 和能動性。

3.相關(guān)性原理凸顯了課堂教學活動的內(nèi)在關(guān) 聯(lián)性

相關(guān)性原理強調(diào)了生態(tài)系統(tǒng)中生態(tài)過程的關(guān)聯(lián)性，也就是說，生態(tài)系統(tǒng)中所有的過程都是互相 聯(lián)系的，任何一個方面的變動對整個生態(tài)系統(tǒng)來 說都是牽一發(fā)而動全身的。由相關(guān)性原理來理解 課堂教學，首先，相關(guān)性原理強調(diào)了課堂的教與學 活動的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；其次，因為任何一方面的變動 都會對課堂教學產(chǎn)生影響，所以，課堂教學應(yīng)該從 各個方面不斷完善自己，盡量避免對課堂教學產(chǎn) 生重大干擾的因素。

4.脆弱累積原理凸顯了課堂教學的相對穩(wěn)定 性

脆弱累積原理強調(diào)了生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)閾限， 在一定的閾限內(nèi)，生態(tài)系統(tǒng)受到干擾是能夠自我  調(diào)節(jié)的，而超過一定的閾限，生態(tài)系統(tǒng)就會崩潰。  從累積脆弱原理來理解課堂教學，首先，課堂教學  是具有一定穩(wěn)定性的，比如課堂氣氛、班風、學風  等概念描述的正是課堂教學中形成的相對穩(wěn)定的  狀態(tài)；其次，課堂教學又是容易受到外界干擾而崩 潰的，如果某一條件或行為超過了課堂教學閾限， 那么，課堂教學就會崩潰，比如，學生的厭學、逃  學、罷課，教師的罷教，學生的哄堂等現(xiàn)象的出現(xiàn) 正是由于某些條件的干擾超過課堂教學所能承受  的閾限而出現(xiàn)的課堂教學的中斷的極端現(xiàn)象。

(三)生態(tài)系統(tǒng)健康理論將課堂研究納入可持 續(xù)發(fā)展的框架

生態(tài)系統(tǒng)的服務(wù)功能、生態(tài)系統(tǒng)健康和人類 可持續(xù)發(fā)展三者具有內(nèi)在關(guān)系。生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)功 能是人類生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，但同時， 一個生態(tài)系 統(tǒng)只有保持了結(jié)構(gòu)和功能的完整性，并具有抵抗 干擾和恢復(fù)能力，才能長期為人類社會提供服 務(wù)。因此，生態(tài)系統(tǒng)健康是人類社會可持續(xù)發(fā)展 的根本保證，[11]生態(tài)系統(tǒng)健康應(yīng)納入可持續(xù)發(fā)展 的框架中加以討論。[12]由此，在探討生態(tài)系統(tǒng)健 康的內(nèi)涵時，拉帕特認為生態(tài)系統(tǒng)健康是指一個 生態(tài)系統(tǒng)所具有的穩(wěn)定性和可持續(xù)性，[13]柯斯坦 扎和梅洛從系統(tǒng)可持續(xù)能力的角度提出描述系統(tǒng) 狀態(tài)的活力、組織結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力三個指標，[14]默 那沃和馬利提出進行生態(tài)系統(tǒng)健康評價的目的不 是為生態(tài)系統(tǒng)診斷疾病，而是在一個生態(tài)學框架 下，結(jié)合人類健康觀點對生態(tài)系統(tǒng)特征進行描述 ——定義人類所期望的生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)，從而在明 確的可持續(xù)發(fā)展框架下進行保護工作。[15]

生態(tài)系統(tǒng)健康理論是基于可持續(xù)發(fā)展的理念

而產(chǎn)生的，為了人的可持續(xù)發(fā)展，該理論提出了評 價生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)狀態(tài)的具體指標。因此，把生 態(tài)系統(tǒng)健康理論引進課堂生態(tài)系統(tǒng)研究，運用活 力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三個指標來提出評價課堂生 態(tài)系統(tǒng)健康的具體指標并且根據(jù)課堂生態(tài)系統(tǒng)健 康指標體系來進行課堂生態(tài)系統(tǒng)的調(diào)控和優(yōu)化 時，就把課堂研究納入了可持續(xù)發(fā)展理論的大框 架之中。

三、健康課堂生態(tài)系統(tǒng)理論初構(gòu)

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)的研究目的在于運用健康 生態(tài)系統(tǒng)理論來研究課堂，從而描述課堂生態(tài)系 統(tǒng)的健康狀態(tài)。本研究擬用生態(tài)系統(tǒng)評價的活 力、組織結(jié)構(gòu)和恢復(fù)力三個主要指標作為描述課 堂生態(tài)系統(tǒng)健康狀態(tài)的三個構(gòu)成要素，通過對這 三個要素各自的內(nèi)涵分析和運行機制分析，描述 健康課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)和總體運行機制。

(一)健康課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素和整體形 態(tài)

1.構(gòu)成要素———活力

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)的活力是指課堂生態(tài)系統(tǒng) 的生產(chǎn)者輸入系統(tǒng)的能量，衡量指標為課堂生態(tài) 系統(tǒng)的初級生產(chǎn)力，包括課堂生態(tài)系統(tǒng)中的教師 和學生通過教與學的活動所輸入的全部能量。其 中，活動主體是教師和學生；教師的活動類型包括 教師的備課、課堂教學、教師幫助，學生的活動類 型包括學生的課堂學習、求助教師和同伴互助；教 師的活動性質(zhì)包括自主性、主動性、關(guān)注面、時間 量等，學生的活動性質(zhì)包括主動性、專注度和時間 量等。

2.構(gòu)成要素二——組織結(jié)構(gòu)

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)是指課堂生態(tài)系 統(tǒng)內(nèi)師生之間、生生之間因教與學的活動而形成 的相互聯(lián)系、相互作用的方式。其中，活動主體包 括教師—學生、學生一學生；活動類型包括課堂教 學—課堂學習、教師幫助一學生求助、課堂學習— 課堂學習和同伴求助— 同伴幫助；活動性質(zhì)用適 合度來表示，是指課堂生態(tài)系統(tǒng)中兩個個體發(fā)生 相互作用時各自活動符合對方需要的程度。如果 彼此符合對方的需要程度越高，說明彼此對對方 的適合度越高；適合度越高，就越能以自身的活動促使對方活動，從而，彼此之間能量流動的路徑就 越通暢，能量流動得就越多。具體來說，適合度又 包括四個方面，即目的適合度、內(nèi)容適合度、方式 適合度和態(tài)度適合度，它是指課堂生態(tài)系統(tǒng)中兩 個個體發(fā)生直接相互作用時各自活動的目的、內(nèi) 容、方式、態(tài)度符合對方需要的程度。

3.構(gòu)成要素三——恢復(fù)力

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)恢復(fù)力是指課堂生態(tài)系統(tǒng) 在受到外界脅迫下能夠維持系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的能 力，也就是課堂生態(tài)系統(tǒng)在外界壓力消失的情況 下維持其結(jié)構(gòu)和功能并逐步恢復(fù)的能力。相對于 理想課堂生態(tài)系統(tǒng)來說，現(xiàn)實課堂生態(tài)系統(tǒng)總是 處于不同程度的脅迫狀態(tài)的，因此，健康課堂生態(tài) 系統(tǒng)的恢復(fù)力表現(xiàn)為課堂生態(tài)系統(tǒng)受到外界脅迫 時盡可能維持其理想狀態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能的能力。

4.健康課堂生態(tài)系統(tǒng)整體形態(tài)

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)整體形態(tài)由活力、組織結(jié) 構(gòu)和恢復(fù)力三個要素共同構(gòu)成，根據(jù)三個要素的 內(nèi)部關(guān)系和外在聯(lián)系來構(gòu)建系統(tǒng)的整體形態(tài)。

一方面，根據(jù)三個構(gòu)成要素的內(nèi)部關(guān)系，課堂 生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)為內(nèi)外兩層整體結(jié)構(gòu)，內(nèi)層 為課堂教與學，由教師和學生的課堂教學和學習 及其關(guān)系構(gòu)成；外層為課外學業(yè)求助，由學生求助 行為、教師幫助行為和學生同伴幫助行為及其關(guān) 系構(gòu)成。其中，內(nèi)層為課堂生態(tài)系統(tǒng)的主體，但 是，課堂教學并不能保證每一個學生都均等同效 地掌握所有的教學內(nèi)容，所以，對于課堂之內(nèi)未完 成的學業(yè)任務(wù)，需要通過課外學業(yè)求助和幫助行 為來解決。因此，外層學業(yè)求助是課堂教與學的 有效補充。具體而言，對于教師和學生來說，既要 做好課堂的教與學的活動，同時也要做好課外的 學業(yè)幫助活動，教師、同伴應(yīng)積極主動地幫助學 生，而學生應(yīng)該積極主動通過求助行為獲得教師 和同伴的幫助，由此，外層學業(yè)求助與幫助行為才 會有效地促進內(nèi)層的課堂教與學，而課堂教與學 的良好效果使教師能夠更加有效地安排教學內(nèi)容 和教學方法，學生的學習質(zhì)量和學習效果就會得 到有效提高，如此，形成良性循環(huán)。

另一方面，根據(jù)三個構(gòu)成要素的外部關(guān)系，課 堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)呈現(xiàn)時空三維結(jié)構(gòu)。課堂  生態(tài)系統(tǒng)由教師和學生通過教與學的活動輸入能 量形成，教與學的活動互相聯(lián)系形成的師生關(guān)系、生生關(guān)系構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)；同時，教與 學的活動總是在一定的時間內(nèi)展開，隨著教與學 活動的持續(xù)，教與學活動之間的關(guān)系也隨教與學 的活動持續(xù)，由此，課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)呈現(xiàn) 時空三維結(jié)構(gòu)，同時具有三個維度和三個平面，其 形態(tài)如圖1所示。具體而言，活力和組織結(jié)構(gòu)構(gòu) 成空間平面，恢復(fù)力表示活力和結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的空 間平面在一定時間內(nèi)的持續(xù)狀態(tài)。同時，對于教 與學的活動本身和由活動形成的結(jié)構(gòu)來說，結(jié)構(gòu) 一旦形成，就具有相對的穩(wěn)定性，并且對活力產(chǎn)生 影響。所以，活力與組織結(jié)構(gòu)又相對獨立，分別同 恢復(fù)力構(gòu)成了另外兩個平面。因為課堂生態(tài)系統(tǒng) 在遇到外力脅迫時持續(xù)地受到干擾，而活力和組 織結(jié)構(gòu)的相對獨立性又使兩者各自隨時間的變化 不完全一致，因此，對于課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài) 來說， 一個健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)的整體形態(tài)應(yīng)是 三個維度等距的，如果某個緯度較弱，則課堂生態(tài) 系統(tǒng)的運行就產(chǎn)生了一定的問題，可以參照健康 生態(tài)系統(tǒng)的三個平面脆弱化平面、營養(yǎng)化平面、晶 格化平面來命名課堂生態(tài)系統(tǒng)因某個維度不均衡 時產(chǎn)生的不健康狀態(tài)。

綜合以上兩方面分析，健康課堂生態(tài)系統(tǒng)是 一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活 力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動態(tài)平衡，課堂教學  和課外學業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動的生態(tài)系統(tǒng)。課 堂生態(tài)系統(tǒng)因教師和學生通過教與學的活動輸入  能量而形成，在教與學的活動中，教師和學生、學 生和學生發(fā)生直接相互作用時的彼此適合度決定 了師生之間、生生之間的能量流動；同時，課堂生  態(tài)系統(tǒng)不可避免地會受到外界的諸多干擾，恢復(fù) 力則對活力和結(jié)構(gòu)起到維持作用。只有三個要素  之間互相配合，動態(tài)平衡，課堂生態(tài)系統(tǒng)才具有穩(wěn)  定性和可持續(xù)性，才是一個健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)。

(二)健康課堂生態(tài)系統(tǒng)運行機制

1.活力機制

健康課堂生態(tài)系統(tǒng)活力機制是一個以教師或 學生為中心的多層嵌套系統(tǒng)，包括教師活力機制 和學生活力機制。作為系統(tǒng)中心主體的教師或?qū)W 生的教或?qū)W的活動受到自身因子和各種環(huán)境因子 的影響，其中，環(huán)境因子又由內(nèi)到外依次分為微系 統(tǒng)環(huán)境因子、中系統(tǒng)環(huán)境因子、外系統(tǒng)環(huán)境因子和 宏系統(tǒng)環(huán)境因子。課堂生態(tài)系統(tǒng)中系統(tǒng)中心主體和各個系統(tǒng)環(huán)境因子通過自身特點以及彼此之間 的關(guān)系而對系統(tǒng)中心主體的行為產(chǎn)生了影響。