趙士祥：支架式理論視域下自主學習的教學建構——以新修《中國歷史》（七年級上冊）為例（轉載于《歷史教學》）

       為促進學生學習方式轉變，培養(yǎng)其運用學科知識與技能進行綜合探究的能力，使其具有創(chuàng)新精神和擔當意識，廣大教育工作者從理論與實踐兩方面展開“讓渡責任”學習模式的研究。這對于培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)學生的創(chuàng)新潛能具有重要意義。本文通過探究支架教學理論與自主學習的關系，分析新版義務教育統(tǒng)編歷史教科書資源運用問題，以期推動新教材研究。

一、支架教學理論語境下的自主學習特征

       在歷史教育領域，“支架”稱為學習“腳手架”。搭建“支架” 是為推進學生歷史理解和系統(tǒng)探究提供“援助”，這是實施有效教學的一種方法。教育心理學理論中廣被大家熟知的“最近發(fā)展區(qū)”理論，就主張“把學習者當前已經達到的知識水平與他不能獨自達到的知識水平二者之間的地帶命名為‘最近發(fā)展區(qū)’（ZPD）。維果茨基認為，通過互動交流，博學的他者在一系列持續(xù)的、逐漸展開的學習經歷中為孩子們提供指導，正如最近發(fā)展區(qū)理論詳細描述的各種連續(xù)性經歷那樣” 。換句話說，學生在學習過程中，存在著實際水平（原點）、最鄰近水平（可能性）和潛在水平（高點）三個區(qū)域。實際水平是學生能獨立完成學習的已有知識，潛在水平是學生通過幫助才能完成的學習。由此可見，運用“最近發(fā)展區(qū)”設計學習目標、學習支架，才能激發(fā)學生解決問題時所需的學習“潛能”。為什么要探討教育心理學理論呢？學習方式變革、跨學科主題學習、學科實踐活動是義務教育新課程的核心概念。運用認知心理學理論探討這些核心概念，既是新課程實施的亮點又是難點。學習方式變革是一個學理與實踐復義語，亟須厘清。在新課程改革語境下，自主學習方式有兩層要義：一是以學生心理機制和活動機制為旨趣的認知邏輯整合；二是以培育學生歷史學科核心素養(yǎng)為目的的教學設計實踐建構。如果脫離了學習理論指導去討論更好地落實新方案、新課標的育人要求，一切教學構想的概念框架、研學產出和策略應用都容易帶來實踐方向的迷失與操作混亂。歷史學科素養(yǎng)培育具有高度綜合性、實踐活動性和學習生成性，是一種有待持續(xù)建構的課程改革話語。我們深刻分析認知心理的源頭和學習活動之間的行動邏輯關系，既可以避免實施新課程所倡導的自主學習方式變革陷入碎化和虛化的境地，也能促進歷史教師明確學習責任并深度參與到學科綜合活動之中，防止把歷史基礎教育異化為單純的史料辨識或博大精深的歷史學課。此外，從認知心理角度審視學習方式變革，更能彰顯自主學習執(zhí)行的可操作與可觀測，保障歷史新課程推進的質量。

       那么，支架理論如何驅動自主學習方式的迭代變革？支架式理論催生了各式各樣“學習支架”。學習支架被定義為幫助學生理解與重構歷史而提供的多種“援助”。換言之，學生學習的實際水平與潛在水平之間的差距是由教學活動決定的；教學可以依托學習支架去進一步改造學生“最近發(fā)展水平”。為此，教學設計要先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學生學習操作引向深入，把學習責任逐步讓渡給學生。一旦學生具有獨立完成學習任務的能力，作為輔助支撐的“腳手架”要迅速拆解。從圖1可以看出，從學習的原水平點（實際發(fā)展水平）到高水平點（潛在發(fā)展水平），利用幫扶有度的學習支架開展以學生為主體的多樣學習活動，是促進學生深度學習的根本途徑。因此，學習支架是基礎教育實施自主學習的必備條件之一。有學習支架的自主學習才能從教師為中心轉移到師生協(xié)同學習，直至發(fā)展為學生獨立實踐和應用新知識。學習支架的主要形式并不固定。依據(jù)學習任務的不同，支架的輔助目的也不盡相同。從教學外部事件看，學習支架分為交互型支架（騰訊聊天工具、微信）、情境型支架（背景、故事、史料）、任務型支架（操作、答疑、扮演）、策略型支架（解釋、示范、建議）和評價型支架（量規(guī)、觀察表）。從完成任務的類型看，學習支架分為接收支架、轉換支架和產品支架。從輔助工具的樣態(tài)看，學習支架分為聽覺型支架、動覺型支架、聽覺型支架和混合型支架。聽覺型是學生聽或者說的腳手架，如音量、腔調等。動覺型是需要觸覺或肢體行為的腳手架，如手勢、身姿等。視覺型是引導學生查閱的腳手架，如想象圖、示意圖、復原圖、場景圖、提示卡、展示板等?；旌闲褪歉鶕?jù)不同的教學目標、教學內容，按照學習需求進行組合并予以適時應用的腳手架。在歷史教學設計中，教師可以根據(jù)不同支架的功能特點，在分析學習需求的基礎上，為學生提供適宜的學習支架?！白灾鲗W習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監(jiān)察、評價、反饋：三是附自己的學習活動進行調節(jié)、修正和控制。”支架式自主學習，即隨著時間的推移，教師從發(fā)揮支持作用很多轉變?yōu)樵^少的角色，而學生則要越來越多地承擔主動學習的責任。支架式自主學習的結構模型，可參見圖2。為了更好地分析支架理論下自主學習的教學環(huán)節(jié)和運行圖譜，我們以新修義務教育統(tǒng)編歷史教科書七年級上冊（下文簡稱“教材”）一則“讀地圖”為例，設計支架式自主學習案例。例1：第一環(huán)節(jié) 學習目標（教師演示/學生參與） 。第二環(huán)節(jié)：學習進程（學生執(zhí)行/合理援助）（1）觀察的基本步驟是全面瀏覽、重點提取。提示：觀察是感覺、知覺、表象是感知的三種形式。（2）用“觀察”方法，說出春秋時期諸侯國的分布特點。（3）找出曾經成為霸主諸侯國所在位置。工具：提供地圖、鉛筆。動覺支架：指點、劃出、標框。（4）用山川、河流、城市等圖例，設計位置（時空）坐標，把重要歷史事件、歷史現(xiàn)象繪畫在坐標之中。第三環(huán)節(jié)：遷移與評估（獨立實踐/自我遷移）（1）讀地圖時，采用操作性動詞有：指出、找到 。（說出盡可能多的動詞）（2）使用你說出的行為動詞，給《中國境內新石器時代重要遺址分布圖》設計多個表現(xiàn)性學習任務。（3）據(jù)《春秋戰(zhàn)國形勢圖》，用簡筆畫制一份時空要素圖。（4）上述學習過程中，哪一步卡過殼？要怎樣取得突破？在學習前，教師需要演示學習目標制定，學生按照目標方向規(guī)劃學習計劃，學習前調整好心理情緒。學習過程中，學生在教師合理的支架下對學習進展、學習策略、學習監(jiān)控做出恰當?shù)淖晕曳答伜妥晕艺{節(jié)。學習活動之后，學生能夠運用獲得的學習經驗與方法進行創(chuàng)新學習，并對學習成果進行自我檢查、自我總結和自我評價。例1展示的支架式自主學習的典型特征有：其一，示范確定目標。七年級學生的歷史學習力相對弱，無法以評估為基礎，梳理出清晰的、與目標有關的學習重點，也很難獨自規(guī)劃一個含有具體行動、指向明確結果且能激發(fā)動機的學習目標。此時，教師需要利用提問、提示線索、行動構圖等方式，讓學生領會理解學習目標的基本要義，形成歷史學習的內驅力。其二，過渡學習責任。在歷史學習活動中，教師可憑借導入、演示、拆解來呈現(xiàn)學習活動的要領。學習活動之初，教師通過示范技能、有效出聲思考、關注學生表現(xiàn)等方式主導學習責任，學生在很大程度上處于學習支架控制之下，但隨著學習進程的推進，學習支架要逐步移交完成學習任務的責任，過渡為師生共同承擔學習責任。當學習支架大幅度減少參與度和學習責任不斷過渡時，教師也要創(chuàng)造指導、監(jiān)控、組織等不同機會，以維持學生為歷史理解而付出的努力。其三，持續(xù)調查評估。對自主學習的調查、評估貫穿于整個學習進程。學習活動之前要調查學生空間能力、知識水平、心理特點和學習風格，為確定自學目標服務。學習活動中，不論教師還是學生都要持續(xù)評估、仔細觀察學習狀態(tài)，確保在最近發(fā)展區(qū)內讓學生承擔起盡可能大的學習責任。學習活動之后，學生自己要積極生成學習策略、調控技能內化、沉淀睿智信念，努力完成更獨立的一份創(chuàng)新學習，確保自主學習在既定軌道上體現(xiàn)學習遷移。其四，累積學習策略。支架式自主學習要幫助學生習得復述、加工、組織、等陳述性知識學習策略，要驅使學生掌握概念學習、技能操作、問題解決等程序性知識的學習策略，要驅策學生積累好自我監(jiān)控（記錄、檢查、提問）、自我提示、自我解釋、自我評價等元認知的學習策略。讓學生認識到時間管理、努力管控（意志、獎勵、學業(yè)求助）等資源利用策略的重要性。

二、教材資源場域中支架式自主學習設計

       《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育歷史課程標準（2022年版）》帶來了很多課程實施與教學變革的新理念。新方案明確要求各門課程用至少10%的課時設計跨學科主題學習。新課程改革重點關注學習方式變革，要求學校所有課程都要推進學科活動，建構學科學習活動、跨學科主題學習和超學科綜合學習。義務教育新編歷史教材聚焦了新方案，體現(xiàn)了諸多具有歷史學科特色的教育學理念和教學實踐智慧。教材突顯三個方面的育人主旨。首先，學科邏輯著力把握歷史學的內在規(guī)律和思維方式，通過子目、課文、單元的體例結構，選擇能反映歷史時代特征的重要史實，敘述人類歷史演變的基本脈絡，運用學科思維體系中固有的規(guī)律與方式，反映歷史學科的本質特征和內在聯(lián)系。其次，知識邏輯致力落實課程標準的學科屬性。從素養(yǎng)目標達成的角度出發(fā)，不斷協(xié)調顯性知識與隱性知識、陳述性知識與程序性知識的呈現(xiàn)方式，以點到點、點到線的串珠方式，實現(xiàn)歷史知識之間的聯(lián)結與整合，對課程標準的內容進行構成、補充和拓展的規(guī)劃與設計。最后，行動邏輯重點關注學科實踐理念，強調借由學習方式的變革建立起學習活動的多維聯(lián)系，以認知邏輯以及學生生活經驗進行科目內、跨學科的整合，導向歷史學科核心素養(yǎng)培育的價值，建立史事之間、史事與生活之間、史事與學生自我之間的實踐“聯(lián)結”，以便教師進行教學設計。支架式自主學習既符合了新課程方案的綜合性與實踐性精神，又呼應了歷史新教材的學理邏輯和實踐要義。同時，教材編配資源的可讀性、可學性和操作性，為學生提供了開展支架式自主學習的良好契機。支架式自主學習是用好新教材進行學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等學習活動的重要抓手。這一學習方式對于系統(tǒng)闡釋教材內容、深度轉型學習方式、精準連接社會生活至關重要。倡導支架式自主學習設計，需要從學生的認知水平出發(fā)，有語境、有限定地完成對歷史知識的獲取與梳理、概括與整合、內化與運用。所謂“有語境、有限度”，是指籌劃的自主學習要以指導學生學會學習，學會思考，掌握歷史學習的基本方法為邏輯起點，以優(yōu)化學生學習內在認知負荷，減少學習外在負荷為最終目的。一節(jié)歷史課是有限的，除必要的課后延伸之外，用編配資源設計自主學習要調控好單課總量，不同類型的自主學習要因地制宜、因時而變。從學理模型和實踐策略上，支架式自主學習分為信息組織化、主題意義化、內容結構化、情智融通化和學習實踐化五大類型。下文以教材編配資源為例，謀劃如何設計自主學習，以期發(fā)揮不同教材欄目在學科實踐活動中的教學價值。

    （一）信息組織化自主學習

       信息組織化，即比較、區(qū)別、整理信息的不同方面，理解信息之間關系，就歷史學科來說，需要簡單辨別史事的要素與特征，關注歷史知識的相關性。歷史教材正文（以下稱正文）主要以歷史時序為主線，一氣呵成串起多個歷史事件、歷史現(xiàn)象，是信息組織化學習的重要場域。第19課“淝水之戰(zhàn)”概念眾多，可采用接收式學習支架，以觀察與傾聽向導、篩選與記錄向導、概念地圖、時序圖等工具形式來整理正文信息，完成對歷史知識的獲取與梳理、區(qū)識與舉例、概括與整合，支持學生在零散的史事和系統(tǒng)歷史脈絡之間建立聯(lián)系，歸納、提煉基于歷史概念的史實要點。學生利用如此認知過程維度和知識類型維度，能夠模仿歷史概念的歸納與演繹學習，從而激發(fā)自己的歷史學習興趣，有助于生成歷史敘事與解釋能力。

（二）內容結構化自主學習

內容結構化關涉歷史知識的豐富性。即學生通過分類、排序、判斷、評價、解釋等全新的方式將信息拼接組合，依據(jù)一定視角和價值觀，從給定的信息中概括出自己的觀點。內容結構化能進一步分析序列和演進層次，有助于實現(xiàn)深度學習，是歷史新課程背景下實現(xiàn)學科素養(yǎng)育人目標的必然訴求。實現(xiàn)內容結構化需要把握兩點學習邏輯，即理清他者的解釋和提出自己的解釋。

“相關史事”和“知識拓展”欄為內容結構化自主學習的重要載體?！跋嚓P史事”欄，一般選取與正文相關的歷史事件，具體、生動地敘述其情節(jié)經過，根據(jù)補充特征，分為名詞解釋、事件說明、現(xiàn)象描述、歷史小故事、文物賞析等五大類別，一是補充正文略過的歷史事件和歷史現(xiàn)象，以具體而形象的描述來拓展學生的歷史視野，架構學科概念的連貫邏輯；二是營造觀察、閱讀、感悟的直觀情境，引導學生進入古人往事的場景之中；三是運用文字、實物（文物、遺址遺跡）、史料（史籍摘錄）、圖畫的變式組合，詮釋重要學科概念或跨學科主題?！爸R拓展”欄目以文字為主，編配有題名、圖畫等附件，置于每一課末尾，主要介紹與課文相關的學科知識，主要類別有：史學研究成果，如仰韶彩陶、中華文明探源工程、安陽殷墟；歷史學名詞，如遠交近攻、稷下學宮、曾侯乙編鐘、秦始皇陵兵馬俑、馬王堆漢墓、州牧割據(jù)；跨學科主題，如漢賦與樂府詩、酈道元和《水經注》；重大事件，如弭兵大會、漢武帝確立察舉制、東晉南朝海外貿易。這兩個欄目有一定相似之處，可做內容結構化自主學習設計。

例3：史事豐富性的內容結構化自主學習設計。

第一步：學習目標（教師構思/學生參與）

提取觀點→尋找證據(jù)→確認規(guī)律→會自己敘事

第二步：學習進程（學生承擔/技能支持）

任務1：用時間軸整理相關史事的發(fā)展進程（材料支架——教材“相關史事”1）；任務2：找出材料中的史實與史論，還能查閱到哪些與這條史論相關的史實（動覺支架——指出、劃線……）；任務3：仿作“相關史事”的表現(xiàn)形式，結合想象圖構思一個故事，故事要有細節(jié)、情感、次序等敘事特點（視覺支架——《陳勝、吳廣起義》想象圖）；任務4：找出課文中秦朝刑具、《陳勝、吳廣起義》想象圖和“相關史事”的聯(lián)系，按照一定的思想、動機連接起來，再寫一則有創(chuàng)意的故事（混合支架 ——材料、想象圖）。

第三步：學習評估（自我檢查/自我強化）

1. 學到了哪些歷史解釋方法？以后怎么運用這些方法？

2. 用某個敘事法，選擇教材感興趣的圖畫，給它配上敘事。（文辭結構合理，會獲得點贊）

例3教師示范包括提問、學習提示和關注學生表現(xiàn)等教學措施。學生在教師提問的驅動下，按照符合教師布置的任務邏輯，根據(jù)自己所掌握的知識來區(qū)分歷史敘述的史實與解釋，學生作答暴露知識漏洞，教師就學生對史事敘述的關鍵點進行提醒。學生在把握各種歷史發(fā)展聯(lián)系中敘說解釋，教師關注學生可能會在哪里遇到難點，或者是哪一步可以成功。

（三）主題意義化自主學習

主題意義化涉及歷史知識的關聯(lián)性。即學生依靠聯(lián)系、想象、推理等思維門徑，在不同概念之間發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、建立關聯(lián)，從大量的信息中揣測出有意義的主題或趨勢，并對知識應用進行戰(zhàn)略性思考。主題意義有學科內綜合和跨學科綜合兩大途徑。教材“想一想”和“材料研讀”欄目是主題意義化自主學習的重要載體。

“想一想”欄目有三大類型：分析原因（為什么陳勝、吳廣起義雖然失敗，但反秦的浪潮并沒有平息？這一時期書法和繪畫藝術取得杰出成就的原因有哪些？）；解說內容（漢武帝在位時，西漢國力強盛，版圖拓展。這與漢武帝鞏固大一統(tǒng)的哪些措施有關系？西晉的統(tǒng)治面臨哪些挑戰(zhàn)？）；推論結果（國家統(tǒng)一對各地區(qū)之間的經濟、文化交流有什么好處？外戚、宦官交替專權，以及豪強大族勢力的膨脹，對東漢統(tǒng)治產生了什么影響？），主要是針對課文提出思考，引導學生討論相關學習重點。

這些思考題均屬于選擇回答式試題，如果能補充學科活動式改造，更容易充分調動學生學習的積極性。所以，教師可以把教材簡答式思考題改造成建構式作答題，運用設問的開放性和學科活動的拓展性來增強學生歷史學科素養(yǎng)的沉淀。